 |
| Mapa conceptual de Modesta Jiménez (Administración y gestión educativa). |
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y EPISTEMOLÓGICOS.
La Educación Comparada constituye una Ciencia de la Educación que en su relativamente corta vida como disciplina académica, se ha visto obligada a emprender cambios muy significativos. En este sentido, puede apreciarse que desde los primeros estudios descriptivos de las realidades educativas de otros países –especialmente aquéllos que presentaban rasgos más exóticos o diferencias culturales más evidentes que invitaban a realizar una comparación in mente, se ha avanzado notablemente. Así, se ha pasado por una época de exceso de valoración de los propios sistemas educativos influenciada sin duda alguna por el fuerte peso del nacionalismo y el uso del sistema educativo como elemento de unificación de los recién creados Estados Modernos, hasta momentos de mayor racionalidad en los que se llega a la conclusión de que la Educación Comparada no puede ser la excusa para trasladar de un modo automático las prácticas educativas de un país a otro. Esta evolución en los planteamientos o premisas de partida ha dado lugar a lo que se ha denominado una revisión de los postulados básicos de la disciplina (García,1991). Fruto de esta nueva perspectiva de estudio, se ha llegado a la conclusión de que la Educación Comparada no debe ser entendida como la excusa para justificar prácticas que en otras coordenadas espacio – temporales pudieron ser muy frecuentes o incluso efectivas.
En este sentido, resultan de obligada referencia a la vez que de gran actualidad las palabras de Michael Sadler (1972) cuando afirmaba que:
"Al estudiar los sistemas extranjeros de educación no debemos olvidar que todo lo que ocurre fuera de las escuelas tiene mayor importancia que lo que acontece dentro, y gobierna (a la vez que sirve para su interpretación) los factores internos. No podemos pasearnos a nuestro antojo por los sistemas educativos del mundo entero como lo haría un niño por un jardín, cortando una flor de una planta y algunas hojas de otra, y esperar que si después se metiera en tierra lo recogido el resultado sería una planta que diera frutos. Un sistema nacional de educación es algo vivo, resultante de luchas y dificultades, quizás olvidadas, y de batallas pretéritas. Encierra algo de la dinámica secreta que hace posible la vida nacional".
Así, de un modo progresivo y con este enfoque como referencia, la Educación Comparada se ha configurado como una ciencia que posee un objeto y un método propio, aun cuando los debates acerca de esta cuestión han sido notables (Villalpando, 1961; Kazamías y Massialas, 1968; García Garrido, 1981 y 1991; Quintana Cabanas 1983, 1984 y 1988; Velloso y Pedró, 1991, por resaltar sólo algunos).
Podemos sintetizar las distintas posturas que pretenden determinar si la Educación Comparada dispone o no de un objeto específico, afirmando que son básicamente dos: las que mantienen la existencia de un objeto amplio (el análisis de la educación como fenómeno de tipo general) y en segundo lugar, el más aceptado internacionalmente, el que la autora del presente artículo suscribe, de tipo restringido: el estudio de los sistemas educativos organizados por los diversos Estados. En cualquier caso, debe matizarse que la toma de posición dentro de este segundo paradigma conlleva igualmente la necesidad de considerar los procesos educativos que se sitúan fuera del ámbito de la educación formal propiamente dicha. Se asume, por tanto, que la noción de sistema educativo debe ser entendida en su sentido más contemporáneo, excluyendo su acepción restrictiva que interpretaría este concepto como mero sinónimo de sistema escolar o de educación formal (Bigott 1977, 92; Nassif, 1980, 275; Colom 1987, 87; Trilla 1993, 16–17; Sarramona 2000, 31).
Al respecto, el mismo Epstein (1993), reconoce que la educación comparada, como disciplina científica no se ha desarrollado como un campo unitario con una epistemología definida, pero agrega que, a pesar de no contar con una metodología compartida estas nuevas tendencias, nacidas de corrientes epistemológicas distintas, buscan el logro de objetivos muy parecidos: disminuir la importancia del estado como factor determinante en el cambio educativo.
Las teorías más significativas para reconocer los marcos conceptuales desde los que se ha reconocido a la Educación Comparada son los siguientes (Martínez,2003)
La etnografía crítica teoría procedente de la Sociología y la Filosofía, que se plasma a través de una metodología de corte antropológico y cualitativo mixta, ya que bebe del Marxismo y del Positivismo. La Educación Comparada aprovecha la emergencia de los enfoques etnográficos y su aplicación práxica sobre los problemas de la sociedad.
El enfoque de la dependencia y su influjo en la educación comparada tiene una clara reminiscencia neomarxista desde la propuesta que autores como Carnoy, Arnove, acometen desde campos más afines de la didáctica escolar.
El enfoque neofuncionalista se considera continuista del funcionalismo. Si bien parte de la teoría de Sistemas de Luhmann desde la que se entiende que existe una estrecha relación entre la educación y el positivismo, consiguiendo una ciencia social formal: la educación constituye un sistema importante eficaz que provee una mano de obra especializada a un sistema mayor, el contexto económico y social.
Bibliografía
Garcia, J. Fundamentos de la educación comparada, 1991
Velloso, Pedro Manual de Educación comparada, 1991
La educación comparada y sus desafíos, publicada en Reflexión académica en Diseño y Comunicación de la página 182 a 185 No. XIV.
Caballero Cortés, A. (1997): “Educación Comparada: fuentes para su investigación”. Revista Española de Educación Comparada, nº 3, pp. 139-170.
García Garrido, J.L. (1991): Fundamentos de Educación Comparada. Madrid: Dykinson.
García Garrido, J.L. (1996): Diccionario Europeo de la Educación. Madrid: Dykinson.
